论空间的德育意蕴_在线教学教案查询
[关键词] 空间 德育 意蕴
一、道德教育为什么要研究空间问题
1.空间里弥散着社会关系
我们往往误以为空间只是自然的、物理的,这是一种是客观的、整体的、不受价值观影响的空间观。但是,“如果我们满足于客观解释就是正确解释的话,就不能全面地了解人类。如果把空间降格为客观存在的话,人类甚至不可能找到自己在世界上的位置。”[1]P172 实际上,凡是有人的地方,空间的自然性、物理性都会慢慢消退,与此同时,空间的社会性慢慢凸现。很多高等动物在自己的生活领地里用自己的方式,比如体液使其染上自己的色彩和气息,表明领地属性。人对自己的生活空间同样进行各种各样的标定,以表明这一空间的归属。这里的人当然是复数,所以对空间的标定不是单个人的事情,而是很多人的事情。人们对空间的“分配”与使用,是人与之之间关系的投射,具有明显的社会性。“空间里弥散着社会关系;它不仅被社会关系支持,也生产社会关系和被社会关系所生产。”[2]P48
社会空间里少不了建筑。建筑的基本功能就对环境进行控制,即控制和改造环境使其符合人的要求:建学校和建监狱的要求是不同的,修建教堂和要塞的要求也不同,同样地修建飞机场和商场的要求也不一样。符合人的要求当然不单是人的生理要求,理所当然的包括人的社会性要求。卡斯腾·哈里斯认为建筑物为特定的活动提供了框架范围,它们服务于并向我们表明了一种生活方式。“建筑物的社会功能可能表明了一种地位,一个角色,代表了一个集团、团体或公共机构。所有建筑的总和可能代表了整个社会机制。”[1]P146
空间里弥散的社会关系显然包括伦理和道德关系,J.韦伯指出,“我们认为一个领域是人们以某种方式加以利用的一个领地或者社会中的一个空间。每个领域制定它们自己的规则和程序,分派任务和职位,规范行为和语言,并制造出等级制度。”[3]P38 也就是说,空间还起到了“制定”和强化规则、规范的作用,使人以适宜的方式行为,并制造出等级层次。中国古代伦理学对空间与伦理关系的关注超乎寻常,甚至认为人伦秩序只是宇宙秩序的一个有机构成,“天道”与“人道”是合一的。正是在这种所谓“天道”与“人伦”对应的思想指导下,中国古代的建筑和空间使用无所不用其极地体现了“伦理”关系:每一所宫殿、每一所“大宅门”无不让人感到等级的森严与秩序的井然!
2.空间的伦理诉说与伦理功能
社会空间里不仅弥漫着社会关系,还具具有伦理功能。第一,建筑为人提供精神家园。人类既有躯体也有思想,既有生理,也有精神。建筑不单是满足躯体和生理需要的,它同时也满足人的精神需要。可以说,建筑,特别是人经常栖居于内的建筑,既是人躯体的家园,也是人精神的家园。“必须认识到身体和精神都有权利拥自己的家园。建筑必须能够提供这两方面的功能,既为人提供栖身之所,也使精神得到憩息。”[1]P170
第二,建筑空间具有伦理诉说功能。建筑首先具有实用功能,这是建筑的第一功能。比如,食堂是卖饭的,卧室是睡觉的,这一点毫无疑问。但建筑的功能又绝不仅限于此,它还有另外的功能。以教室空间为例,课桌与讲台的相对而立,实际上就标定了一种生活方式。在这种生活方式里,教师和学生的任务与地位是明确的,双方的言行方式也是有了“方圆”的——教师要像教师的样,学生要像学生的样。也就是说建筑还有暗示作用,即通过空间分割将建筑者的观念隐蔽地表达出来,这是建筑的第二功能。比如门是用木头或别的材料制成的能关启的一道屏障,但同时它又有其他含义。它们可以会表明主人的财富和地位、可以是隔开私人生活同公众生活的门槛。
建筑的第一功能往往是第一位的,这是常态。但也有非常态,即建筑的实用功能退居二线,而第二功能则格外彰显。一把椅子给人的第一印象是可以坐下来歇歇。但如果把这把椅子是一个皇位时,肯定就不只是这个意思了。在这种情况下,坐的功能已经不重要了,而其隐含所王权与威严的意义则更加重要,所以让人坐只是御座的功能之一,但已经不是最重要的意义。
空间不是沉默不语的,而会说话,深刻地诉说着人际关系和伦理规范。空间是物,却说着“人话”,似乎有点不好理解。实际上,只要我们知道人们对空间的处理实际上就是对人的处理,这一就不难理解了。一个机构,一个社会,其对空间的建筑与分割处理实际上是针对生活在这一空间里的人的。因此,我们可以从一个人、一个组织、一个社会对待空间的态度看出其对人的态度,更可以从其对待空间的伦理看出其对待人的伦理!人或机构对空间的处理实际上是对人的处理,而处理后的空间就会代表空间的处理者向生活在这一空间里的人说话。如果有权处理空间的人或者组织将生活在这一空间里的人看成奴隶、罪犯,他就会按照管理奴隶或罪犯的方式来分割处理空间,而分割处理好的空间反过来又能代表空间处理者发话,反复暗示、提醒在这一空间生活的人的奴隶或罪犯身份。因此,如果对空间的处理存在问题,也就意味着对待人的方式存在问题。
二、学校空间的性质
如前所述,既然空间里弥散着社会关系,建筑环境散发着伦理言辞,那么建筑环境或者说学校作为生活空间就应该纳入德育研究的视野。要想发挥学校建筑环境的德育功能,首先应弄清楚学校空间的性质。学校作为一个生活空间,具有自己的特点。从总体上看,学校与大多数充满陌生人的社会空间不同,是一个熟人空间;但这种熟人空间又与自然的熟人空间不同,是一个制度化的熟人空间;这个制度化的熟人空间又具有一定的封闭性,是相对独立于广大社会空间的一个“飞地”,一个“净土”。
1.在“相处”中走向“相依”
学校是一个从“相处”走向“相依”的空间。刚入学的儿童与老师和其他儿童还是陌生人,但这种陌生很快就会消失。随着制度化的互动和自主化的交往,一个班级的同学很快熟悉起来,并产生各种方式的情感关系,很快进入鲍曼所说相依关系。首先,同学们之间不再是冷漠的关系,你不可能像对待物一样冷漠地对待你的同学;其次,正是因为有了感情联系,你不知道对方今天的内心世界会有什么样的波澜,他不再是一个确定的、一成不变的物一般的人;第三,同学之间的关系不可能只是制度化的关系,一定很在僵硬的制度关系之外编织“软而亲”的情感关系。总之,同学之间已经是一个类似父母兄弟的熟人关系,相互之间有了感情牵挂,呈现给彼此的已经不再是一个人的碎片,而是一个相对完整的人。当然,在同一个校园里生活的人,结合关系不可能是单一的一种。班内与班外,即使班内,彼此的关系也会有所不同。如果说班内的关系大致上可以归入相依的话,那么班与班之间的个人关系则更接近于相处关系。两个班的同学互相认识,彼此知道对方都是本校的,甚至是哪个班的,但更多的情况却不了解了。两个人既不完全陌生,又不完全熟悉,处在“半生不熟”的相处阶段。当然,随着交往时间的延长,很多这种“半生不熟”的关系会发生变化,会变得熟悉起来。总起来说,学校是一个不断从相处走向相依的生活空间。
2.是一个制度化的空间
熟人生活空间或者说熟人社会的核心是情感联系。但学校作为熟人生活空间与其他熟人生活空间又有细微而又显着的差别。简单地说,学校与家庭、邻里是不同的。家庭和邻里这样的熟人空间,自发性、自然性大于制度性,而学校这一熟人空间制度性则多于自发性、自然性。家庭作为一个生活空间,家庭成员之间的情感联系以血缘和婚姻为基础,非常自然。邻居之间的关系也是自发的、自然的,主要是以不成文的伦理道德来调节,而不是靠成文的规章制度。与这些熟人空间不同,学校这种特殊的熟人空间是制度化的。
首先,班级和座位的分配一般都有一定的规则。学校作为一个生活空间,在现代班级授课制条件下,其基本生活单元是教室—班级。教室是事先排列好、布置好的,学生进入哪个教室、哪个班级不是自己说了算,而是要听从学校的安排。第二,空间的使用有严格的制度规定。学校的空间使用都是按照一个的功能区分严格进行的。一般而言,教学区、生活区、办公区是有严格划分的,相互之间互补干扰。区域的划分以功能为依据,但实际上也限定了人的活动范围和行为方式。第三,时间制度提高了空间的使用效率。如前所述,学校里同龄人大量聚集,人口密度很大,空间相对拥挤。为了提高空间的使用效率,学校往往会借助时间手段。正如鲍曼所言,“是时间的惯例化、常规化,使得整个空间变得紧凑起来。”[4]P180 比如,如果没有时间的精确安排(课程表),一间教室的使用效率绝对达不到在课程表下的效率水平。通过时间来控制空间,这与其他熟人社会显然不同。比如,在家庭里,时间控制空间的能力就会弱很多。第四,空间使用的暗示性。学校中的空间使用虽然主要依据仍然是功能,但却多了很多暗示性。比如,校领导和老师办公的地方,办公备课是主要功能,但除此而外往往还别有用意:放在环形学校建筑的核心,不但暗示着这些成年人的优越性,还起着监视学生的作用。一个讲台,供老师上课的功能当然是第一位的,但就是这个简单的讲台,实际上区分出了两个世界:一个高高在上的“布道”的世界和一个低低在下的倾听的世界!
3.学校是一块“净土”
“净土”是一个隐喻,意谓学校比学校外的社会空间干净。从物理环境上看,这一点是无争的事实:无论什么样的校园,都比与其相邻的周围社会空间要相对干净一些。学校有自己的一套卫生制度,包括值日生制度、卫生区制度、宿舍卫生评比制度等,这些制度有力地保障着学校的卫生洁净。环境洁净只是“净土”的表面含义,其实质性的含义是指学校作为一个教育人的地方,是一块“道德净地”。觉得学校在道德上比社会干净的观念几乎充斥在学校所有教师的头脑之中,在其日常教育言行中会不自觉地流露出来。同时,普通大众,对学校道德上的优越性也是认可的。比如,在社会生活中,社会大众对生活在学校里的人有相对较高的道德要求:“不要忘了你是老师!”“不要忘了你是学生!”“你是老师啊!怪不得这么好!”这些言语从一个侧面透露出社会大众对学校道德优越性的认可。
既然是一块“净土”,就需要保护。首先是物质环境上的保护,包括围墙的高筑与周围环境的整治。我们这几年去过许多学校,没见到一所没有围墙的学校。一堵强,隔开了两个世界:一个是“净土”般的学校,一个是复杂的社会。对学校周边环境的整治,不仅是学校的要求,也是国家的政策。在学校的四周不仅建有有形的围墙,还建有各种无形的“心理围墙”。心理围墙的建造,有几种方式。一是学校气氛的营造,“学校内肃穆的氛围,紧张的教学节奏,严格的管理与筛选,与围墙外市民悠闲的生活节奏、懒散的氛围、自然平和的生活态度形成鲜明的对比。”[5]P181 这种氛围的落差,使学生深深体会到自己生活的世界是一个不同的世界;二是制度规定,许多中等师范学校明确规定双休日外,学生除非从班主任老师那里拿到出门证,否则不准走出校门。现在,很多中学、小学都有类似的规定,即通过制度将学校与校外分割开来。三是反复的语言暗示,即教师通过不断的语言暗示,贬斥校园外的社会,使学校对对社会空间产生抵触、防备、排斥心理。很多教师有意无意间都会说社会的复杂、阴暗,这既是善意的提醒,也是一种心态复杂的“恐吓”,无意间使学生建立起防卫社会等校外空间的心理围墙。
三、学校空间伦理功能的发挥
1.熟人社会提供的德育便利
如前所述,在熟人社会里,人与人之间的关系是直接的道德关系。陌生人世界往往是表面的客套而内在的冷漠,人与人之间的关系要么是由礼仪客套控制,要么是由规则和法律支配,要么是由利益和契约调节。“大隐隐于市”的现代含义是,周围虽然充满了人,但这些人与我没有关系,我对他们没有责任,他们也不干预我的生活,人虽然很多,但却是没有交叉的“人的森林”。而熟人社会则直接由道德来调节,因为彼此之间有了感情,有了牵挂。正是感情,穿透了人与人之间横亘的铠甲,将人的“碎片”连缀成相对完整的人。
“熟人社会”有一种自在的德育作用。从社会心理的角度看,“熟人社会”提供了人们履行道德规范的动力,因为“利人”被看成是“积德”,“利人”就是“利己”,有力地约束着不道德行为。因为损人利己,就会在共同生活的群体中引发巨大的代价——在这个群体中无法立足,“损人”其实就是“损己”。[6] 生活在一个流动性底的社会空间里,一个人不得不考虑自己不道德行为会引发的来自周围熟人的谴责,所以,“兔子不吃窝边草”是熟人社会的一个黄金法则:在“外面”再坏的人,“回来”后也要收敛自己的言行。从消极的角度看待这一伦理现象,我们可以将其归结为“爱面子”。在一个熟人社会里,别人的评价对一个的生存至关重要,没有“面子”当然不行。如果从积极的角度看,这一现象实际上是人需要他人对其自我认同的肯定,即别人正面的道德评价有助于自我认同的建立。因此,在熟人社会里人们对自己言行的约束,无论是出于外在道德舆论的压力还是出于自我认同的需要,对个体的道德发展都是有益的,是一种连续不断的、无处不在的“自在形态的德育”。
另外,学校作为一个熟人社会,是每个“正常的人”都愿意、也必须归属的一个“群体”,能够很好地孕育学生的归属感。而对归属感的需要,又是个人道德的形成和发展的基础。道理非常简单:要想在群体中得到认可,你就必须遵循群体生活的规范和道德,就得兼顾他人的利益。
2.空间的制度化与规则的学习
规则要求人们的一切行为必须依照一定的程序、方式和原则去做,不能仅凭高兴,仅据私愿就无规则地“蛮干乱来”。规则主要告诉“不能做什么”,主要是一种禁止性规范,虽然无法替代“应该做什么”这样的道德自觉性,但对后者也有不容忽视的支持和保证作用。因此,规则意识的养成与道德自觉性的形成是相辅相承的。但“规则意识的建立除靠社会的大力宣传外,主要靠潜移默化的教育,逐步形成一套规范,使人们自觉地遵守,由外在的强制变成内在的自觉,由开始的不适应变成浑然不觉的习惯。”[7] 而空间的制度化,即将空间的使用规则化,就是一种潜移默化的规则学习方式。在空间制度化的情况下,学生按要求使用空间的过程也是遵守规则的过程,虽然其可能没有意识到这后一过程。
空间的制度化的另一个直接结果是学生对自己学生角色体认的加深。是什么样的身份和角色使用什么样的空间,“各安其位”才能相安无事、和谐共处。这样的空间制度有助于学生对自己角色的清醒认识:你不能到讲台上说三道四,因为你是学生;你不能随意到教师办公室,因为你是学生;甚至吃饭时你不能到教师食堂或教师窗口买饭,因为你是学生……空间一直在说话,一直在提醒学生的学生角色。而角色是期待的集合体,这种期待是指在社会中人们对于某一特定角色担当群体的期待。角色中所集合的行动期待,将以某种要求及义务来与个人发生关系。其结果,当个人试图从行动期待逃避时,他必然会遭到不利”[8] 最通俗的说话是“学生要有学生样”。所谓“学生样”,说白了就是社会所期待的作为学生的思想和行为特征体系,比例,听话、礼貌、文明、刻苦努力、尊敬师长……如果学生没有表现出这些思想和行为,就会被戴上“没有学生样”的帽子。作为个体的学生,既然要归属于学生这一群体,承担学生角色,就得接受社会赋予这一角色的道德期待。从这一角度看,空间的制度化因有助于加深学生的角色体认,间接地为道德教育奠定了一定的基础。
3.“净土”的暗示和保护作用
“净土”隐喻实际上也是对生活在这一空间里的人的一种要求。如前所述,学校作为一块“净土”不单是空间环境的洁净,还在于生活在这一空间里的人的道德优越性。也就是说,生活在“净土”中的人,必须有高于其他场域中生活的人言行和内在品格,否则你就不配在这一“净土”中生活。即使你暂时无法达到,也要努力达到。因此,学校自许或者说主动追求的空间定位对在其间生活的人,特别是学生提出了道德上较高的要求。这一要求不断通过明示和暗示的方式传递给学生,这实际上就是一种弥散而有力的德育。从外部来看,社会大众认可了学校的“净土”地位,就会对其进行监督。比如,对教育中的丑恶现象,社会大众的批评多是这样的:“还教育一片净土”、“净土不净令人忧”、“维护学校这片神圣的净土”、“不该玷污的净土”[9]等等。这些外在的要求是针对学校整体的,也是针对学校中的人的,既是针对老师的,也是针对学生的。即使针对学校中教育者一方的要求多一些,也会间接地有助于学生品德的提高。
不可否认,有形和无形的围墙对学生具有促进和保护作用。国家、地方政策对学校周边环境的整治与管理是非常必要的,非常有利于保护学生免受社会上不良风气和影响生的伤害。在一个法制尚不健全、法治意识还嫌淡漠的国家里,这种保护尤其重要。比如,法律明文规定不准向中小学生售烟,但一些商贩却将整盒的香烟拆散,一根一根地专门散卖给学生。学校围墙的建立和门禁制度的实行,在一定意义上也起到了保护学生人身安全的正面作用。且不说其他因素可能对小学生造成的伤害,不让小学生随意离开校园起码可以避免小学生受害于交通事故。同样,心理的围墙对学生也起到了保护作用。学校通过暗示等方式在学生心里建立起来的防卫机制,使学生对社会上的一些负面因素有一种敏感和警惕,既可以使学生对恶的东西有一种抵触,免受精神上的污染,又能使学生与这些东西保持一定距离,免受生理上的伤害。另外,对校园以外社会空间的有意无意的贬斥,从另一个角度看,也是对学生较高的一种品德要求,能够促进学生追求较高的道德修养。
四、学校空间伦理功能发挥的障碍
事情多是两面的。学校空间的性质既有有利于德育的一面,为学校德育奠定了基础、提供了便利;也有不利于德育的一面,处理不好会成为阻碍德育实施、抵消德育效果的因素。
1.熟人社会、“净土”空间的排斥性
“因为学校趋于在学校和外部世界之间竖起一堵保护墙,学校创设了一个非真实的内在世界。学校课程趋于自我验证、自我解释。……历史课本并不向学生展示令人发指的细节……经济学被当作一个理性科学,而不是无望、嫉妒、权力、自我中心、操纵、欺骗等……”[10]P23 斯塔赖特的这一见解对学校的排斥性的揭露可谓一针见血。学校与外部世界之间所搭设的保护墙有使学校与外部世界隔绝因而虚空化的危险。这一危险在学校生活中的很多方面已经有所表现:在一个已经是合理消费(以不浪费为底线的适度消费)的年代,我们的教材还在倡导极端的、不合情理的节约,要求学生像过去的伟人一样将衣服补钉加补钉;在一个以法治国的时代,高校还坚持于法无据的各种规定,比如本科生不准结婚、女研究生不准生育等等。这种隔绝性的、虚空化的倾向对学生的身心发展,包括品德发展显然会有负面作用,因为学生是社会的,你无法完全阻断其与社会的多种联系,学生会发现学校生活中这些假的、落后的东西,可能会产生逆反,也可能会应之以双重人格。
学校的排斥性还表现在教学内容的自成体系上。斯塔赖特指出了历史、经济学科在自己理论的轨道上按惯性运行的问题,其实何止这两门学科,就连专门进行德育的学科不也是这样吗?我们以往的德育课程不都是按照一定知识逻辑、概念体系展开的吗?在这种自成体系的德育课程里,学生的需要、学生的现实生活成了“德育光束”照不到的“虚幻空间”,试想,这样的德育课程体系下,是德育课程为学生的品德发展服务呢,还是学生在为德育课程的知识体系服务呢?
学校空间的排斥性不单表现在对外部环境的排斥上,还表现在对内部特殊成员的排斥上。熟人社会这样相对封闭的生活空间对陌生事物的处理方式包括禁绝、吞噬、置入虚幻空间等三种方式。能吞噬,即将陌生事物同化是最理想的结果,而排斥次之。问题是在法制社会里,学生、特别是中小学生的受教育权不容剥夺,学校很难将自己无法“吞噬”的学生排斥在校外,剩下的策略就是置入虚幻空间,将他们遗忘。这种处理方式在学校教育中以多种形式表现出来:将他们归类,比如归入差生、问题生一类;将他们置于特殊的空间,比如慢班,教师的角落、后排等地方;鼓动学生孤立他们,公然让同学都“不要理这些人!”等等。这种将部分学生置入虚幻空间的做法,实质上是一种无奈的排斥,对学生的品德和人格发展会产生相当恶劣的影响:被排斥的学生身心受到严重伤害,可能由此感到人生和世界的黑暗,而另外一些未被排斥的学生则可能因此而具有了冷漠、等级性的看待人、看待世界的眼光。
2.空间的过度制度化
同样,学校空间的制度化虽然有利于学生对规则和角色的学习,但空间的制度化应该有一个度,或者说空间的过度制度化会带来很多问题,不利于学生的品德发展,给德育造成障碍。
一些学校的建筑环境缺乏对人的关怀。很多学校的建筑设计体现的只是领导的偏好,没有为学生的生活着想。比如,我们到南京江宁开发区的一所小学听课,发现这所小学虽然建筑现代,但却存在一个非常明显的缺陷:整个环形教学区由四幢楼连接而成,共有一个巨大而封闭的屋顶。虽然这样的结构可以为学生遮风挡雨,但却形成一个封闭空间,使说话声产生回音,听起来非常困难。我们几个成年人在那听一上午的课,就会产生无名的烦躁感,不知道常年在这种环境下生活的小学生有多难受。我们在去小学调研中还发现了一个非常有趣的现象:很多小学教学楼没有厕所,小学生要上厕所要跑到教学楼外较远的公共厕所。大家都知道,大学教学楼和机关事业单位的办公楼一般每层都是有厕所的,不知道小学的教学楼在设计和建造的时候为什么不建厕所,难道小学生比大学生和成年人更有毅力和自制力?说到底,我们成年人在设计和建造学校时缺乏对学生的真正关怀,将学生置于脑后,忽略了他们的需要。
突出等级观念和监视性。空间的过度制度化的另外一个消极影响是对等级的强化。在很多学校,校长和校领导的办公地点居于学校的中央,然后是教师办公室,然后是教室,明显呈现出一种等级结构。为了更突出这种等级结构,学校还往往会辅之以相应的行为准则,比如敲门、喊报告的制度,排队的制度等。这种安排,或许有其道理,但是不是无意间流露了我们文化当中根深蒂固的等级观念和官本位思想呢?空间会说话,如果空间“全天候”地向生活在其中的学生诉说着等级和管本位的思想,这对我们现代德育所倡导的民主平等观念会有多大的阻力!
与等级观念相联系的是空间使用的监视性。学校在空间使用上的监视意图到处都是。看看学校通行的建筑布局:很多学校都是四座楼围成一个圆形,其中三座是教学楼,一座是教师办公楼,教学楼走廊往里开,在办公楼里不但可以隐约看见教室里的情况,还可清晰看到下课后学生教室外的活动。这是“集中监视”型的建筑结构,另外一种则是“分散监视”型的建筑结构:各年级教研组放在教学楼里,使学生的言行处在“安插”进来的教师的“零距离”的监视之下。还有一些学校将教室装上单向玻璃,玻璃后面的监视者可以看到学生的一举一动,而学生却看不到玻璃后面的监视者,这多么类似于“全景监狱”中的狱卒和犯人的关系!前面已经说过,教育者对学生进行一定的监视是必要的,但过度的监视会在学生产生“心理监狱”感,即感觉自己像处在监狱一样时刻处在监视之中。在这种心理感觉下生活,除了无法张扬个性之外,还会助长做秀人格、表演人格,不利于未成年人的健康成长。
学生无空间自主性。学生在空间使用上无自主性表现在多个方面。首先是空间使用上的高度限制性。每个班级有一个相对封闭的空间,学生一天中的大部分时间都是在教室与宿舍中度过,课间休息发生在教室周围狭小的区域。[11]P162 其次,在空间布置上学生也没有发言权。教室是学生主要生活的空间,学生在教室里居留的时间比任何老师都长,但怎么布置教师往往不是学生说了算,而是教师说了算,教室布置体现的是教师的便好和意图,而不是学生的选择和便好。第三,学校生活中学生没有自己私密的空间。随着年龄的增长,学生有了自己的内心秘密,不再是透明的“水晶人”,相应地,他们也就有了私密空间的需要。但学校生活不可能给他们提供这种空间。
密度过大。现在很多学校,特别是所谓重点学校人满为患,一个小小的教室里塞进去七、八十人。这种密度过大的空间使用方式,带来的后果是多方面的。一名教师面对七、八十名学生,无论是多么先进的理念构建的课程都无从发挥作用,因为这时最易选也是最经济有效的教学方式就是灌输。教师面对黑压压的学生,将学生认全了都不是件容易的事,更遑论组织学生进行自主探究了。在大规模班级授课的条件下,教学活动据以进行的标准是班级成员的平均发展水平,不同发展水平的学生都得被动适应这种水平。每个学生都得经受“削足适履”的考验,创新精神的培养哪里谈得上!
注:
[1]卡斯腾·哈里斯. 建筑的伦理功能[M]. 北京:华夏出版社,2001.
[2]包亚明. 现代性与空间的生产[M]. 上海:上海教育出版社,2003.
[3] J.韦伯. 理解福柯[M]. 昆明: 百花文艺出版社,2002.
[4]齐格蒙特·鲍曼. 流动的现代性[M]. 上海:上海三联书店,2002.
[5]刘云杉. 学校生活社会学[M]. 南京:南京师范大学出版社,2000.
[6]金红梅. 传统社会道德的有效性对当代道德建设的启示[J].西安石油学院学报(社会科学版), 2002(11).
[7]蔡毅. 社会规则的制定与道德的重建[J]. 云南社会科学,1999(3).
[8]陈映芳. 关于在青年社会学中导入角色理论的理论思考[J]. 社会学研究,2000(6).
[9]张休超. “教育净土”不净令人忧[J]. 中国监察, 2002(22);韩正忠. 还教育一片净土[J]. 社会,1998(12);李晓斌. 维护学校这片神圣的净土[J]. 河北教育,2001(4)等等。
[10 ]Robert J. Starratt. Building an Ethical School: A Practical Response to the Moral Crisis in Schools [M]. The Falmer Press, London·Washington, D.C. 1994. P23.
[11]王有升. 理想的限度——学校教育的现实建构[M]. 北京:北京师范大学出版社,2003.
Moral connotation of the space
Gao Desheng
Abstract:Space is a field that has been forgotten in the research of moral education. Spreading with various social relationships and with an ethic-telling function, space unconsciously exerts an influence on the morality of the people who live in it. Therefore, it is a new subject of the moral education research to define the nature of school space and to clarify its favorable and unfavorable factors which affect the development of the students’ personality and ethic.
Key words: space, moral education, connotation
Author: Gao Desheng, Vic professor, doctor and vic president of the Research Institution of Moral Education ,Nanjing Normal University (Nanjing 210097).文章来源自3edu教育网
