素质教育与德育_在线教学教案查询
素质教育从萌芽到提出,再到全面推进走过了二十多年的历程,它的主旨思想是:面向全体,全面发展。回顾这段历史,我们发现,1999年前后是我国素质教育深入发展面临新形势、新情况的重要时段。1999年的第三次全教会做出决定,要深化教育改革,全面推进素质教育。随后,党和政-府采取了一系列措施,比如高校扩招、新一轮基础教育课程改革、大力发展高中教育等。按说升学竞争应该有所缓解,但实际情况是,这种竞争没有丝毫减弱,反而越来越激烈。原因是,随着国内和国际形势的变化,素质教育的支持性环境变得越来越严峻了,中国社会的深刻转型是影响素质教育全面推进最重要的外部原因。20世纪90年代后期,随着中国加入WTO,中国社会快速地向市场经济转变,但同时,由于国际市场的剧烈动荡,特别是亚洲金融风暴之后,为了化解全球化所带来的市场风险,中国经济政策做出重大调整,波及到教育领域,比如为了扩大内需,拉动国内消费市场,中国政府启动了高校扩招政策,加速推进了高等教育大众化。但是,由于经济转型过程中,城乡二元对立的矛盾越来越突出,社会贫富差距逐步拉大,国内劳动力竞争也从数量竞争走向结构性竞争,正是这些变化在相当程度上消解了高等教育大众化、基础教育课程改革、“减负”等积极措施的正向作用,导致升学压力非减反增。其次,裹挟在快速推进的全球化进程中,中国为了在新的国际政治经济格局中获得主动权,强化了人才竞争的危机意识,充分认识到多元价值观对青少年一代的冲击,党和政-府明确提出中华民族伟大复兴的战略远景,要求未来几代人能够担负起这个历史重任,反映到教育领域就需要在素质教育的倡导中进一步凸显精神和思想道德建设的问题。可见,今天素质教育面临的问题和二十年前提出这一概念、命题时的背景已发生了很大变化,仅用20世纪80、90年代的认识去看待和指导今天的素质教育显然已经不够了。因此,今天讨论推进素质教育问题特别需要研究在新形势下、在中国社会快速转型时期、在全球化背景下的新策略和新办法。素质教育的思想、理论,包括政策都需要进一步丰富、扩充。
在这次调研中,基层的同志们反映,素质教育在过去二十年中既有基本精神的连续一致性,又有不同时期强调的侧重的不同。比如,1999年江-泽-民同志提出培养学生创新精神和实践能力是素质教育的重点,2001年启动新一轮基础教育课程改革,2004年,中-共-中-央又发布“8号文件”和“16号文件”强调加强和改进未成年人和大学生的思想道德建设。那么,不同时期素质教育侧重点和它的基本精神主旨是什么关系,素质教育和创新、德育、课程改革之间的内在关联又是什么,基层学校工作中如何处理这些关系,这些问题都需要我们在理论和实践中做出明确回答。我想谈以下一些认识。
一、素质教育是中国教育未来发展中最具战略性的主题
党的“十六大”以来确立的社会发展的总体理念是要致力于伟大的民族复兴,保障国家的整体安全,增强综合国力,教育在国家和社会整体发展中处于优先战略地位。素质教育关乎培养什么人、怎么培养人的问题,它具有根本性、全局性和长远性,因而是中国教育在未来发展中最具战略性的主题。从国家宏观战略考虑,素质教育的实施关系到是否坚持教育的社会主义办学方向,教育的整体功能能否全面、协调地实现,是关系到和谐社会建设全局的事业。因此,要立足社会发展的长远,要立足人的发展的长远,未雨绸缪,从这个意义上说,素质教育也是面向未来的事业。
这些年来,中国教育事业以前所未有的速度和规模快速发展,取得了令全世界瞩目的成绩。但是,这次调研的部分结果也让我们充满忧虑。比如中小学生的体质调查发现,孩子们的肺活量、骨骼柔韧度、身体爆发力、耐力等指标不很理想;近视眼的检出率在大学阶段已经高达百分之六七十;肥胖儿激增,一些儿童甚至患上了老年病。这些情况不得不让我们重新检视国民身体素质的问题。再比如,调研发现青少年心理健康状况同样不容乐观。很多中学生口头表达能力差,语词单调,思维的丰富性不够,这些反映出当代青少年人际交往及其方式存在一定问题。今天在城市有很多孩子从幼儿园开始就接受双语教学,结果对本民族的语言、文化倒不那么敏感。很多独生子女胆小,男孩子越来越女性化,怕黑不敢出门,意志力差,等等。这些情况若从国家整体利益和个体发展维度考量的话,都是很紧迫的问题。我总在想,今天的中国社会正在走向生活富裕、科技发达,但另一个方面,我们还能不能培养和造就出一批像抗战时期的那些怀有大的民族感、爱憎分明、能够为国家、为民族挺身而出的人来呢?还能不能培养出对国家有责任感、有民族自尊心的人来呢?在我看来,这些正是今天我们坚持倡扬素质教育的重要理由。
二、对素质教育特征的几点基本认识
通过这次调研,我们越来越清楚地认识到,素质教育是针对中国的教育问题提出来的,是中国人用自己的智慧解决教育问题的有益探索。没有哪个国外的理论可以直接用来解决这个问题,中国自己也没有现成的理论可以直接套用。因此,素质教育的理论建构是一个发展的过程,需要依据经济社会发展状况不断加以丰富和补充。虽然在这个过程中,它必然回应和吸纳一些国外先进的教育思想,但仍然可以将它看作是有中国特色、中国气派和中国风格的教育理论。
首先,什么是素质?什么是教育?素质是以先天禀赋为基础,通过学习的过程,把知识、能力以及情感、态度、价值观等基本要素在新的环境下不断调整、重组、更新、发展为人内在的、相对稳定的身心组织结构。当然,这是一个不断内化的过程,不是一次完成的。这个过程不是个体自然完成的,也不是完全受制于客观环境的,而是通过教育的导向性补充和调整实现的。日本脑科学项目首席专家小泉英明基于对脑的研究,从新的角度对学习、教育给出了定义。所谓学习,是人接受外部环境刺激而构筑中枢神经活动的过程;所谓教育,是人对环境刺激构筑中枢神经活动的补充和调整。教育不等于学习,它是对外在环境刺激进行有意识、有目的、有方向性的调整。通过这个调整使得中枢神经网络结构和活动相对更完善,从而为后续的学习和发展奠定物质基础。所以我们认为,个体具有的素质的总量、类型、呈现方式、和谐度,实际上就反映了其素质水平的高低,它影响着个体生存状态、成长路径,决定着其发展的可持续性。
第二,素质教育中的“素质”既指向个体素质,又指向支撑综合国力、民族复兴和国家安全的全体劳动者的整体素质。但不管从哪个角度界说,它至少应该包含以下几个基本素质,比如认同自己的国家、能与世界对话、热爱学习、有创新精神和实践能力、体魄健全、充满活力、心灵丰富、能够尊重与理解、沟通与合作、追求自己幸福和爱护他人幸福,等等。据了解,日本基础教育正在进行新一轮的调整。20世纪60年代日本的教育改革是强调走出“考试地狱”,以宽松教育作为基础教育的价值追求,注重儿童的情操培养。最近的改革则更加强调要使学生拥有确实的学历基础、健全的体魄和丰富的心灵。那么,这是否意味着日本教育又将重新回到六十年代以前呢?日本京都大学教育学部的田中耕治教授认为,只要把握得好,教育改革的这种“钟摆现象”是可以避免的,因为强调情操教育、强调人的完整教育这个方向应当说总体上是正确的。这给我们一个启示,当我们在强调素质教育的时候,应当始终坚持一种正确的价值取向,即关注人的发展,关注人与社会的协调发展,而不能假素质教育之名,一味屈从于社会变动,倘若如此,教育就会永远象一只钟摆一样缺少根基、缺失方向。所以,全面推进素质教育的一个重要前提就是,教育要真正成为一项先导性的事业。
第三,对于中小学生而言,学校教育为其一生发展奠定基础,提供条件,做好准备,特别是义务教育阶段就格外重要。有些基层同志持一种认识,认为对今天的社会发展条件来说,素质教育是一种奢侈品。我们的态度很明确,素质教育不是脱离现实条件的“理想化教育”,也不只是所谓的“特长教育”, 更不是针对少部分人的“精英教育”,它就是全面贯彻党的教育方针、培养合格公民的教育。
第四,实施素质教育不是不要考试,而是要把适宜的记诵、必要的训练和考试作为检查、促进和发展学生的手段;也不是不要知识学习,而是要强调知识应用、整合与发现能力的培养,重视学习能力和生存能力的培养,强调学习过程本身就是学生养成道德习惯、体验道德成长的重要资源。实际上,关于知识学习的问题,我认为,系统的知识传授是中国教育的优势,优势不能丢,但同时必须正视我们的弱点恰恰在于知识学得过死,过于强调分科化的系统知识,过于强调记诵、训练和考试。这在一定程度上使我们的年轻人思维不开阔、不灵活,知识的学习和应用存在很多缺陷。对于这样一个深刻的基础理论问题,理论界讨论得还不够,还需要仔细研究,包括不同年段、学段、不同学科的知识量和难度底线。这是我们理论工作者的使命。
总之,素质教育是针对中国教育情境下的具体问题提出来的,旨在促进学生综合素质的发展。当然,从人才培养规格上说,这种综合素质既包括不同年龄段的基本素质,又包括通用素质或更高水平的专长素质。
所以,素质教育是面向全体的,旨在观照人的综合发展,目的在于使人的各种素质之间达到一种比较均衡、基本协调的状态,从而保障和促进人的可持续发展。借用苏霍姆林斯基关于“和谐的教育”的定义,就是把人的活动的两种职能配合起来,使两者得到平衡:一种职能就是认识和理解客观世界,另一种职能就是人的自我表现,自己的内在本质的表现,自己的世界观、信念、意志力、性格在积极的社会生活和创造活动中,以及在社会成员的相互关系中的显现。[1]教育改革的重心就在于,如何使人的这种自我表现更为全面、完整。
三、德育与素质教育的相通性
谈素质教育和德育的相通性,不能仅停留在一般所说的相互促进、互为条件和载体的理解上,而应当把问题还原到教育教学的过程和人的发展中去思考。
首先,在人的素质结构中,起支架作用的或者说其核心是人的德性品质,它对人的整个精神面貌起统摄作用。它还有迁延和弥散作用,即可以通过弥散方式迁延到其他素质中,从而对其他素质的形成和发展产生影响。进一步追问,为什么德性是个体素质结构的核心呢?从学理上说,因为人不仅是生物的存在而且是一种社会存在,所以人与动物的区别在于,人要过有秩序的文明生活,这就需要个体的德性条件做保障。所谓德性,就是人在与外部自然、他人、社会以及自我发生关系时的态度表现。当各种由“我”生发的关系出现后,就需要个体反身求诸己,就涉及到一种自我把握、自我处理与自持,这时,人的内在德性就会自然地表达出来。可见,德性品质是会迁延和弥散在个人生活的方方面面的。
其次,知识和技能的学习是人和客体世界、操作对象发生关系,它们不一定需要个人化。当然,如果真要学得有意义,它也一定要变成个人能理解的东西,否则知识就变成了孩子的负担,孩子完全体会不到学习的乐趣,无法从中获得“自我力量的确证”,就会变得很沮丧。那么这时候我们会说,知识对个人没有产生正向价值,学习缺失道德意味,课堂是无意义的,因为学生没有在学习中获得真正意义上的作为人的自我感和自尊心。
关于创造和德性的关系,这个问题在居里夫人时代就已经说得很清楚了。我个人认为,创造性是一定要有德性做保障的,德性保障人的创造力向一个恰当的方向释放,即为人类造福。缺少德性保障的创造可能就是破坏。加登纳的多元智力理论明确提出,如果人的其他五种智能没有两种人格智能做保证的话,那么这五种智能是难以发挥社会效价的。实际上,人的一些素质是价值中立的,是没有伦理性的,也正因为如此,我们需要通过有伦理性的素质来保障那些中立的素质朝向某一个价值方向。知识和能力是中立的,关键要看人学习知识和增长能力是为了什么。对学生和青年人来说,学习是为了融入社会成为建设新的社会的推动力量,在这个过程中,个体人会受惠于更好的、不断进步的社会的回馈、反哺和滋养,这就是个体和社会的关系。事实上,惟有德性这一最具关系性的品质才真正反映人类过有秩序生活的需要,体现出人在万事万物中的价值。因为只有人脑的额叶部分是最后发育、并且是人独具的,因而人可以做伦理判断,可以驾驭物,相反,物是不能驾驭人的,这就是人的主体性。如果一个社会中人都不能驾驭物或科技了,那么,人就已经失去了作为人的价值。
实际上,真正平衡的教育是要同时鼓励人在两大生活范畴里的追求,一是外在的范畴:既实际的知识、技艺、科技、劳动、产品等,二是内在的范畴:即体现在道德传统中有关人类高尚和丰富的生活智慧,比如文学、历史、习俗、宗-教、哲学等。所以说,“教育归根到底要看人是不是既在能力方面也在良知方面成为整体。只培养能力而不给予相应的方向来引导是糟糕的教育,因为离开了良知,能力终将散尽。”[3]
有一位校长,作为纳粹集中营的幸存者,他亲身经历了一个有文化、有教育、科技进步的国家是如何堕落为野蛮的。他总是给学校新来的教师寄上这样一封信:“亲爱的老师:我曾亲眼目睹如此非人的情景:毒气室由有造诣的工程师建造,儿童被有学问的医生毒死,婴儿被训练有素的护士杀害,妇女和孩子被大学或中学毕业生枪杀、焚烧。因此我怀疑教育……我的请求是:帮助你的学生成为有人性的人。千万不要通过你的辛勤努力,培养出有学问的怪物,有技术的精神变态者,受过教育的艾克曼一类的屠夫。读、写、算只在能有利于培养更赋有人性的孩子时才具有重要性。”[4]
再次,思想道德面貌是青少年一代最基本、也是最重要的精神面貌的体现。道德作为人类的文化创造,是人类的重要文化遗产,它需要通过教育传承。联合国教科文组织1972年发表的《学会生存》报告中就提出,教育是通过人类的学习把人类的文化遗产继承下去,而人类最重要的遗产包括道德文化遗产、精神遗产。报告中提到培养完人的教育,认为这种“教育的一个特定目的就是要培养感情方面的品质,特别是在人和人的关系中的感情品质。系统的训练有助于人们学会彼此如何交往,如何在共同的任务中彼此合作”,在此基础上,“把一个人在体力、智力、情绪、伦理各方面的因素综合起来”就是一个完善的人、和谐的人。[5]这跟我们今天讲的素质教育在本义上应该是一致的。
最后,让我们回到实际操作中来讨论创造性和德性能不能统一的问题。这是必须要追问的,如果不能统一,那么我们的理论推演就可能是空洞、无用的。
四、以课程改革和学校教育质量提升为重要载体
推进素质教育,落实德育如何通过素质教育的深化使德育得到更好的落实,这其中需要有很好的载体。我今 天只讲两个,一是建立完整的学校教育质量概念,二是基础教育课程改革必须坚定不移往前走。事实上,今天这两者之间的矛盾和张力恰恰使我们有可能在实践中把知识教育、能力教育与情感态度、价值观教育等做一个比较好的整合,从而使得教育体现为一种素质教育。
目前,追求学校教育质量已经是国际社会的一个主流声音。但不同国家提高学校教育质量有不同的针对性。中央教科所刚刚在江苏南通参与举办过一次素质教育研讨会,大家认为“南通教育现象”是一个客观存在,需要研究。在南通地区,教师敬业、学风严谨、教学环节抓得紧、教学质量比较高。学生也认为,在这个环境中努力学习、勤奋学习、遵守纪律、敬爱老师、配合学校是天经地义的事情。引用张謇的话说,“凡教之道,在乎严;凡学之道,在乎静”。这种风气绵延至今一百多年,对南通基础教育保持较高质量实际上还是有影响的。不同地区探索素质教育可以因地制宜、因校制宜地有自己的策略选择和具体道路。但着眼于人的比较平衡的发展,重视和抓好教学和教育过程的细节,以提高教育的效能是必须提倡的。
课程是落实德育、落实素质教育的重要载体。我想重点说说三类课程:一是专设德育课程,二是学科课程,三是活动课程。
现在的专设德育课程理念已经有了很大的调整。小学德育课程的理念是过健康的生活、安全的生活、快乐的生活、动脑筋的生活、有爱心的生活、负责任的生活。这是非常有序的,回到孩子生活,从基础开始提升。初中德育课程的理念中有一个追求,就是面对青春期的初中学生认知和情感上的激烈矛盾和生活中的烦恼,帮助他们进行心理调适,增强适应能力,能够有一个比较正确的心态看待社会、看待他人、看待自己。高中德育课程的重点是帮助学生初步形成世界观、人生观和价值观。我觉得,这样的课程安排总体上是比较有序的。
关于学科课程是不是德育的重要资源,在这个问题上有不少模糊认识,在实际操作中恰恰是我们理解“应试教育”和素质教育关系的一个障碍。现在仍然有很多人是通过抢时间去落实学科教学任务的。学科教学如何能够实现既有教学效率和教学质量,又实现教学和教育的统一?这是一个很重要的话题。事实上,教师可以通过学科教学发挥其道德影响力,学科课程本身就是学生道德成长最重要的场所。因为道德教育是弥漫在学校生活的全部时空中的,它可以在专设德育课上进行,但在我国目前很重要的途径还是在学科课堂中。比如语文学科,可以通过阅读、写作和口语表达,写心抒真,渗透一种情感的教育。根据新课标,现在的语文教材大都是文选性的,这就要求教材编写者、教师选文应当同时考虑其美学价值和伦理价值,指导阅读要选择适切的方式,既便于教师向学生传达文章作者和自己的思想、情感和信念,又便于学生通过阅读找到自己理解和表达的平台。所以说,制定课程标准是第一次创造,编写教材是第二次创造,教师教学是第三次创造,学生学习是第四次创造,这是一个完整、开放的过程。再比如数学学科,我们认为,数学课可以通过严谨的数学推导证明数学是美的,是严谨的,是很客观公正的,它可以培养出人的一种伦理品格。不仅如此,对于数学家传记、数学史的介绍,同样可以通过教师本人的学识、信念转化对学生进行道德品质的潜在教育,比如对事业的热爱,对未知世界的持久好奇,克服困难的意志力等。它不需要占用很多时间,也不仅仅是一种情绪调剂,而是通过教师对这种科学精神的内化、人文素养的提高在教学的特定情景中很自然地传递给学生的一种人格品质,这里就涉及到所谓的“教育智慧”。所以我觉得,真正意义上的教师专业化,应该是教师的知识、学问和教师道德人格的统一。再进一步说,所有的学科教学活动的组织过程中也都包含着学生的道德学习,比如课堂中的纪律、考试中的诚信、合作学习、倾听与发问,这些其实都隐含着一个人如何处理情境中的社会关系,养成习惯,发展道德品质的问题。课堂是训练所有这些品质的重要场所,如果错过了这个机会,是很可惜的,因为这种教育是情境性的,容易被感知并获得体验。
第三是活动课程,需要强调的是,只有让学生在活动中留下情感记忆、获得深刻体验,才能发挥出活动课程的德育效价。关于德性品质,不管是亚里斯多德还是孔孟都认为,一个人德性品质的获得需要两个条件,一是生活实践,二是教化培育,这两个条件缺一不可。从这个意义上说,必须要有德育活动,也要有综合实践课,就是因为道德的学习不能完全依赖课堂,还必须强调主体的社会实践活动。德性培养需要经过一个教化的过程,但外在的教化最终要变成主体内在的自我教化,也就是说,通过教育引向自我精神的建构,从而形成人的品德。所以,品德的形成不能是知识、能力等外在因素的叠加,仅仅是外在叠加是不可能变成内在品质的。那么,这种品质形成的由外而内的现实途径在哪儿呢?生活经验告诉我们,孩子学知识的过程需要经常表达和交流,需要有机会和他人分享知识经验,这既是一个应用知识的过程,也是和他人发生人际关系的过程。前面说过,德性是一个关系概念,孩子在向他人表达时,需要经过复杂的内部思维活动,同时,要尽力争取他人的理解,所以,这里就不仅是复述知识的问题了,它还包括从新的角度对知识的阐释,这是创造。为什么会有这样的变化,因为表达是为了获得理解,争取他人的理解,这是一种道德考虑,它已经超出了知识范畴。与同伴的交流是孩子发展社会性品质的方式,一个新颖的表达是孩子知识创造的过程,显然,它们是一致的。由此可见,培养德性、发展智力、培养创新精神其实是一个统一的过程。
参考文献:
[1][苏]苏霍姆林斯基.关于和谐的教育的一些想法[A].杜殿坤译.给教师的建议[C].北京:教育科学出版社,1981.147.
[2][3][4]国际教育基金会.培养心情与人格——人生基本目标教育[M].北京:北京大学出版社,2005.8.
[5]联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存——教育世界的今天和明天[R].华东师范大学比较教育研究所译.北京:教育科学出版社,1996.194-195.文章来源3edu教育网
